Możliwości ograniczania agresji w szkole

Poradnik zamieszczony w załączniku przedstawia zagadnienia związane z problemem agresji, z jaką spotykamy się w szkołach. Autor uświadamia czytelnikom, że agresja często jest wynikiem niewłaściwych postaw nauczycieli i grup rówieśniczych w szkole. Autor zwraca również uwagę na formy, które mogą ograniczyć zachowania agresywne, i na sposoby radzenia sobie z przemocą. Dokument został opublikowany przez ORE.

Załączniki:
Pobierz plik (mozliwosci_ograniczania_agresji.doc)mozliwosci_ograniczania_agresji.doc[ ]71 kB

Pomóżmy sobie czyli jak walczyć z agresją – program wychowawczy

W załączniku znajduje się program wychowawczy napisany w formie projektu angażujący uczniów, nauczycieli i rodziców.

Załączniki:
Pobierz plik (pomozmy_sobie.doc)pomozmy_sobie.doc[ ]312 kB

Rola nauczycieli w procesie budowania u dzieci odporności na zachowania ryzykowne

Dorośli z otoczenia dziecka mogą niszczyć jego odporność na zachowania ryzykowne i mogą też ją wzmacniać.

W ramach badań nad odpornością na zachowania ryzykowne poszczególnych wybranych osób dokonano szczegółowej analizy cech samej jednostki, cech i zachowań rodziców, nauczycieli i innych osób znaczących oraz cech środowiska społecznego. Uzyskano dzięki temu listę pozytywnych czynników, których działanie może zawrócić dziecko ze ścieżki ryzyka i wzmocnić jego odporność. Jest to możliwe nawet u dzieci, które początkowo wydawały się niezdolne do radzenia sobie ze stresem i skazane na porażkę życiową.

 

Okazało się, że czynnikiem zmieniającym linię życia badanych manifestujących odporność na zachowania aspołeczne był pozytywny wpływ opiekuńczej osoby dorosłej spoza rodziny: trenera sportowego, księdza, instruktora harcerskiego, nauczyciela czy życzliwej sąsiadki.

Niezwykle ważną rolę w budowaniu odporności u dziecka odgrywają nauczyciele, zwłaszcza w przedszkolu i w szkole podstawowej. Wysokie wymagania, dawanie pozytywnych informacji zwrotnych, występowanie w roli mentora i powiernika buduje motywację ucznia i zapewnia mu poczucie bezpieczeństwa. Rola nauczyciela jest nie do przecenienia w rozwijaniu odporności, zwłaszcza u tych dzieci, których rodzice są niezdolni do udzielania wsparcia.

 

Trzy główne kategorie czynników chroniących związanych ze szkołą:

 

¾       Opiekuńcze i wspierające relacje. Obecność choć jednej opiekuńczej dorosłej osoby,

która wykazuje zrozumienie i współczucie, niezależnie od tego, jak okropnie zachowuje się dziecko, dzieli się z nim swoim doświadczeniem i mówi mu, że potrafi zrobić coś dobrze, wspiera zdrowy rozwój i proces uczenia się. Naukowcy, prowadząc przez 40 lat badania nad dziećmi z rodzin dysfunkcyjnych, odkryli, że najważniejszą osobą znaczącą w życiu osób manifestujących odporność na zachowania ryzykowne (w 62% przypadków) był ulubiony nauczyciel.

Występował nie tylko jako instruktor umiejętności wymaganych w szkole, ale także jako powiernik  młodych ludzi i pozytywny model do osobowej identyfikacji.

 

¾       Pozytywne wysokie oczekiwania. Badania jasno wykazały, iż szkoły, które stawiają

wysokie oczekiwania wszystkim uczniom, ale równocześnie dają im wsparcie niezbędne do uzyskania odpowiednich osiągnięć, mają najwięcej sukcesów w nauczaniu i najmniej problemów z zachowaniem młodych (wagary, porzucanie szkoły, używanie narkotyków, ciąże nieletnich czy karalne wykroczenia). Opiekuńcze, wspierające relacje nauczyciela z uczniami dają dzieciom i młodzieży motywację do nauki i pragnienie sukcesu.

 

¾       Sposobność do znaczącego uczestnictwa. Szkoły stawiające wysokie wymagania stwarzają też dzieciom sposobność do znaczącego uczestnictwa w różnych zadaniach wydarzeniach. Nauczyciel ma wiele okazji, by dawać szansę słabszemu uczniowi, włączając go do grupy wykonawców zadań i udzielając wsparcia. Przynależność, uczestnictwo, doświadczanie opieki i odczuwanie szacunku ze strony innych należą do fundamentalnych ludzkich potrzeb. Młodzi ludzie mają sprzyjające warunki, by ćwiczyć rolę podwładnego lub kierownika zadania, uczyć się współpracy z innymi, efektywnego poszukiwania pomocy i planowania. Mogą sobie wzajemnie doradzać lub uczyć się od starszych kolegów. Mają możliwość zrobienia czegoś pozytywnego dla swojego środowiska, przez co wzrasta ich poczucie własnej wartości. Rozwijają tym samym cechy i umiejętności składające się na odporność.

 

Znaczenie relacji nauczyciel– uczeń podkreśla też wielu badaczy problemu. Ukazuje się kluczową rolę relacji interpersonalnych w rozwoju, nauce i terapii młodzieży. Szkoły osiągające najlepsze wyniki w nauce to te, w których uczniowie są przywiązani do nauczycieli i czują, że są

przez nich szanowani. Uczniowie najlepiej postrzegają tych nauczycieli, którzy dają im odczuć, że się o nich troszczą. Pozytywne relacje z dorosłymi, którzy nie są ich rodzicami, zapewniają uczniom poczucie przynależności, pomagają w budowaniu spójnej tożsamości i zdobywaniu kompetencji psychologicznych i społecznych.

 

Teorie kliniczne i rozwojowe pokazują, że pozytywne relacje z nauczycielami są szczególnie ważne dla tych uczniów, którzy znajdują się w gorszej sytuacji społeczno- ekonomicznej, emocjonalnej i edukacyjnej. Pomagają dzieciom zmienić negatywnyobraz samych siebie i innych, nawet jeśli obraz ten został stworzony w rodziniedysfunkcyjnej.

 

Nauczyciele młodszych dzieci wiedzą, że są bardzo ważnymi osobami dla swoich wychowanków. Tego przekonania nie mają natomiast nauczyciele gimnazjum. Nastolatek, ich zdaniem, jest już osobą na tyle ukształtowaną, a jego zachowania są tak utrwalone, że wpływ wychowawcy na funkcjonowanie ucznia jest niewielki. Nie znając siły swojego wpływu, nie wykorzystują go w codziennych działaniach dydaktycznych i wychowawczych.

Poczucie niemocy jest też jedną z istotnych przyczyn wypalenia zawodowego.

Powstaje coraz więcej programów edukacyjnych wykorzystujących wiedzę o zjawisku

odporności na zachowania ryzykowne, adresowanych właśnie do nauczycieli. Programy te przygotowują nauczycieli, zwłaszcza szkół ponadpodstawowych, do roli mentora, do wspierania procesu budowania odporności uczniów, szczególnie wzrastających w niekorzystnych warunkach.

Należy do nich międzynarodowy program Golden Five, przeznaczony głównie dla

wychowawców klas w gimnazjach, upowszechniany w Polsce przez Ośrodek Rozwoju

Edukacji.

 

 

 

LITERATURA:

Szymańska J. (2012), Programy profilaktyczne, ORE,Warszawa.

 

Zasady i granice w profilaktyce problemowych zachowań dzieci w młodszym wieku szkolnym

Jeśli są Państwo ciekawi jak można efektywnie wykorzystać naturalny potencjał rozwojowy uczniów w celu profilaktyki zachowań problemowych zapraszamy do przeczytania artykułu znajdującego się w załączniku.

Trzeba zacząć jak najwcześniej – programy dla rodziców i wychowawców młodszych dzieci

W ramach profilaktyki uprzedzającej zaleca się upowszechnianie programów edukacyjnych

dla rodziców dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, a także dla nauczycieli przedszkoli i etapu edukacji wczesnoszkolnej.

Zachowania ryzykowne, manifestowane szczególnie przez nastolatki, nie pojawiają

się nagle w okresie dojrzewania lub tuż przed jego rozpoczęciem. Stanowią efekt długotrwałego

procesu, którego początki można zidentyfikować już we wczesnym okresie przedszkolnym. Są efektem długotrwałego procesu zapoczątkowanego we wczesnym dzieciństwie. Za etap pośredni

można uznać trudne zachowania obserwowane u wielu młodszych dzieci: 10–25% dzieci w wieku 3–9 lat wykazuje deficyty umiejętności psychologicznych i społecznych oraz stwarza kłopoty wychowawcze.

Trudne zachowania  to zachowania stanowiące wyzwanie dla samego dziecka i jego dorosłych opiekunów. Są źródłem frustracji rodziców i innych dorosłych, ale przede wszystkim utrudniają dziecku wchodzenie w normalne interakcje z rówieśnikami i dorosłymi i zaburzają proces uczenia się.

 

Do typowych trudnych zachowań należą:

• krzyk, płacz, rzucanie się na podłogę;

• rzucanie przedmiotami, uderzanie w ścianę lub meble;

• gryzienie i bicie rówieśników;

• zabieranie lub niszczenie zabawek;

• bicie, kopanie dorosłych opiekunów;

• uporczywe powtarzanie zasłyszanych wulgarnych wyrażeń;

• odmowa wykonywania poleceń;

• wędrowanie bez celu po pokoju lub klasie;

• izolowanie się, samotne zabawy pod stołem, w kącie lub za zasłoną;

• stereotypie: kręcenie włosów lub fragmentów ubrania, drapanie się, żucie zabawek.

 

Problemy emocjonalne, społeczne i trudne zachowania u młodszych dzieci są kluczowym

predyktorem późniejszych kłopotów z nauką, „wypadania ze szkoły”, sięgania po substancje psychoaktywne oraz zachowań antyspołecznych. Należy je więc uznać za czerwony sygnał”.

 

Większość dorosłych uważa, iż takie zachowania u maluchów są czymś naturalnym,

mieszczą się w normie rozwojowej, szczególnie do 3 roku życia, i z czasem dzieci same

z nich wyrastają. Wyniki badań stanowczo podważają podobne przekonania. 3–15% wykazuje

agresywne i aspołeczne zachowania po ukończeniu 3 lat do końca wieku przedszkolnego,

a połowa z tej grupy kontynuuje je aż do dorosłości. W wieku dojrzewania trudne zachowania zwykle przekształcają się w zachowania ryzykowne i antyspołeczne prowadzące do konfliktów z prawem.

Powstały u dziecka wzorzec zachowania utrwala się najczęściej do 8 roku życia

i później coraz trudniej jest go zmienić. Wiek 4–8 lat jest okresem największej plastyczności

i podatności na zmiany. Interwencje podejmowane w tym okresie dają wysoką gwarancję sukcesu.

Trudne zachowania mogą być sygnałem dolegliwości związanych z chorobą somatyczną.

Obserwujemy je także u dzieci autystycznych i chorych na epilepsję. Dłuższe utrzymywanie się i eskalacja agresywnych, autodestrukcyjnych lub izolacyjnych zachowań może wskazywać na podłoże inne niż środowiskowe, np. organiczne, i powinno skłonić rodziców do przeprowadzenia diagnozy klinicznej dziecka. Skuteczne posługiwanie się trudnymi zachowaniami hamuje lub blokuje uczenie się umiejętności życiowych niezbędnych w radzeniu sobie z własnymi emocjami

i w kontaktach z otoczeniem społecznym. Powstałe deficyty umiejętności będą utrudniać dziecku w przyszłości nawiązywanie relacji z rówieśnikami i dorosłymi spoza rodziny.

 

Wyuczony w domu nieprawidłowy wzorzec zachowania przenosi ono do przedszkola

i szkoły, co naraża je na odrzucenie. Koledzy i nauczyciele zwykle nie reagują tak jak rodzice i nie pozwalają się terroryzować groźbą krzyku lub bicia. Stosunkowo łatwo jest uzupełnić deficyty u młodszych dzieci poprzez systematyczny trening umiejętności prowadzony przez rodziców i nauczycieli.

Dziecko z deficytami umiejętności potrzebuje prostej instrukcji. Niepożądane zachowania

można wyeliminować tylko wówczas, gdy jasno przekażemy nasze oczekiwania i nauczymy zachowań i reakcji prawidłowych.

 

Do najważniejszych umiejętności społecznych u młodszych dzieci zalicza się:

• rozpoznawanie i artykułowanie emocji;

• kontrolowanie gniewu;

• empatię;

• umiejętność nawiązywania i podtrzymywania kontaktów, zawieranie przyjaźni;

• rozwiązywanie problemów interpersonalnych.

 

Chcąc zmniejszyć zapotrzebowanie na profilaktykę w szkołach ponadpodstawowych, trzeba wzmocnić oddziaływania wychowawcze wobec małych dzieci; nauczyć rodziców i wychowawców rozpoznawania niepokojących sygnałów, wygaszania nieprawidłowych zachowań i podejmowania aktywności wspierających rozwój emocjonalny i społeczny dziecka.

 

Eliminowanie trudnych zachowań wymaga konsekwentnych działań ze strony wszystkich dorosłych – rodziców i wychowawców – oraz współpracy. Niezbędne jest zwiększenie kompetencji dorosłych i wyposażenie ich w odpowiednie narzędzia i materiały.

Oferta profesjonalnych propozycji dla rodziców i wychowawców młodszych dzieci jest w Polsce niestety niewielka. Należy jednak tu wymienić program C. Sutton Jak sobie radzić z trudnymi

zachowaniami u dzieci oraz znany w Europie i dobrze oprzyrządowany program dla

sześciolatków Przyjaciele Zippiego.

 

LITERATURA:

Szymańska J. (2012), Programy profilaktyczne, ORE, Warszawa

Misja poradni

Poradnia realizuje kierunki i cele działania zawarte w Statucie PP –P, bazując na wyspecjalizowanej i wysoko wykwalifikowanej kadry pracowniczej ( prawie wszyscy pracownicy mają stopień nauczyciela dyplomowanego) i dalej podnoszą swoje kwalifikacje i  zaangażowaniu pracowników w pracę placówki, w oparciu o roczny plan pracy PP – P. Cele są zawarte w statucie.